Absolventi pedagogických fakult a krutá realita!!

Zdá se, že strukturované studium učitelství ve své stávající podobě by nemuselo být vždy garancí dostatečné profesní připravenosti absolventa! Co dělat?

Současná školská reforma klade na nastupující učitele nemalé nároky a přechod z pozice studenta připravujícího se na roli pedagoga - učitele s plnou zodpovědností za vyučovací proces, který je mu svěřen, je nevhodně příkrý. Všeobecným trendem moderních vzdělávacích soustav je tendence k maximalizaci a optimalizaci postgraduální péče o absolventa.

Český začátečník je dnes ?hozen do vody" a nucen poradit si, jak umí. Příležitostné neformální ?konzultace" problémů s kolegy, pokud ovšem mají na mladého spolupracovníka čas, nemohou být náhradou systematického vedení, a především nejsou ze strany tazatele a žadatele o radu nárokové a ze strany poskytovatele ?rad" a zkušeností oficiální, tedy předávané s plnou zodpovědností za obsah rady. Navíc mám dojem, že současní absolventi se odhodlají vydat s žádostí o konzultaci problému za zkušenějším kolegou jen málokdy.

Často pozoruji, že přicházejí do škol s určitými představami o práci učitele, ale při prvních problémech, jež se začátečníkovi jeví nepřekonatelné, které však zkušený pedagog běžně zvládá a jež se umocňují kombinací se známými ?bolestmi" učitelské profese (nízké finanční ohodnocení, nízká společenská prestiž, vysoká psychická zátěž, u začátečníků pak ještě mnohem vyšší), původně odhodlaný a nadějný mladý učitel dospěje brzy k závěru, že ze školství odejde. To pak lze považovat za nesmírné plýtvání lidskými zdroji ve školství, za stávající situace v českých poměrech přímo trestuhodné!!

Přitom by mnohdy stačila mentorská pomoc zkušenějšího kolegy, možnost sdílení problémů a dojmů s jinými začínajícími pedagogy, asistovaný profesní start, ba dokonce i obyčejná konzultace. A do budoucna se obávám ještě více, neboť doposud pedagogické fakulty vypouštěly do praxe absolventy dobře disponované odborně, vybavené didaktickou teorií, a nezkušené v praxi. Strukturované studium učitelství ovšem hrozí situací, jak mám možnost pozorovat, kdy se do magisterského studia učitelských oborů budou hlásit uchazeči, kterým bude chybět základní odborná dispozice (příkladem může být například absolvent oboru humanistika, politologie, archeologie či kulturní antropologie, který je přijat na magisterské studium učitelství dějepisu). Dějepis přitom mohl naposledy potkat letmo v prvním ročníku střední odborné školy! Výuka didaktické aplikace oboru pak naráží na mezery v oboru samotném a dále na krátkost časového úseku magisterského studia, kdy je možné tyto nedostatky napravit (jedná se většinou o rok a půl, neboť poslední semestr již je zkrácený souvislou praxí, přípravou studentů ke státnicím a finišováním při tvorbě diplomové práce). Je rok a půl dostatečně dlouhá doba na vybavení studenta základními didaktickými a pedagogicko-psychologickými kompetencemi, bez nichž se učitel neobejde, když přitom student ještě ?dohání" odbornost? Obávám se, že nikoli.

Zdá se tedy, že strukturované studium učitelství ve své stávající podobě by nemuselo být vždy garancí dostatečné profesní připravenosti absolventa! Co dělat?

Jeden návrh je přímo bijící do očí. Při současném přechodu z pětiletých magisterských oborů na systém 3+2, se sama nabízí možnost první tři roky studia sestavit jako ?teoretické?, v kterých by budoucí učitelé byli systematicky připraveni odborně ve svém oboru. Dostatečné odborné vzdělání by prokázala bakalářská zkouška. Následné navazující dva roky by se zaměřovaly jen na pedagogickou problematiku a praxi. První rok (tedy čtvrtý rok studia celkově) by byl koncipován v poměru 75% teorie (propedeutika, didaktika předmětů, teorie výchovy, psychologie, ..) a 25% praxe (převážně hospitace ve školách spolupracujících s pedagogickou fakultou a prvních 8 hodin praxe v letním semestru). Čtvrtý ročník by byl zakončen státnicí z pedagogiky a psychologie. Druhý rok (tedy pátý rok studia celkově) by byl koncipován především jen na praxi. Budoucí adept by pokračoval v hospitacích a souvislé samostatné výuce. Samostatná souvislá výuka v zimním semestru by probíhala v přibližném rozsahu polovičního úvazku běžného kantora a konala by se opět na školách s pedagogickou fakultou spolupracujících. S přípravu na tuto souvislou praxi by studentovi pomáhali semináře zaměřené na tuto problematiku. Pátý ročník by byl zakončen státnicemi a obhajobou diplomové práce, na niž by se v rámci specielních seminářů připravoval student po celý čtvrtý a pátý ročník svého studia.

Česká edukační reforma počítá s novou rolí učitele, klade na něj zvýšené nároky, rozhodovací, řídící, požaduje převzetí značné odpovědnosti za průběh a výsledky výuky. To jsou schopnosti, se kterými se nerodí ani nadaný adept učitelského povolání, vytváří je především praxe. Dosavadní časový rozsah ani forma praxe budoucích učitelů však rozhodně nestačí. V tomto směru je reforma přípravy na učitelské povolání u nás rozhodně nutná.

První roky praxe se vytvářejí pracovní návyky a fixují metody, které pak lze jen velmi obtížně měnit či odstraňovat. Je to nesmírně důležité období. Škola, to není instituce, budova, škola jsou učitelé a žáci. Dobře připravený, pozitivně naladěný, kompetentní učitel, to je jistě správná cesta k optimalizaci školství u nás.